La lectura en la escuela...

La lectura en la escuela.

Yolanda Ramírez Michel

Ilustración Gobugi

       Leer y escribir... funciones esenciales del sistema escolar, un desafío que en realidad  trasciende a la alfabetización en el sentido estricto de la palabra; porque el reto que hoy enfrenta la escuela no es sólo formar intérpretes de signos gráficos, sino ciudadanos de la cultura escrita, seres humanos afiliados a una sociedad letrada en toda su extensión.

Como detentadora de la responsabilidad ineludible de la enseñanza, la escuela se enfrenta hoy a varios problemas en torno a la lecto-escritura: Crear un ámbito donde la lectura y la escritura sean prácticas vivas y vitales es uno de los principales objetivos del nuevo currículo.

“En realidad todos los problemas en torno a la alfabetización  comenzaron cuando se decidió que escribir no era una profesión sino una obligación y que leer no era marca de sabiduría sino de ciudadanía (1).” Hubo una época, hace varios siglos, en que la escritura era un oficio, los que se dedicaban a ello se veían sometidos a un riguroso entrenamiento. En todas las  culturas inventoras de sistemas primigenios de escritura existieron profesionales especializados en el arte de los misteriosos signos que estarían  siempre tan ligados al ejercicio mismo del poder: los escribas.  Dentro de semejante contexto histórico, la alfabetización no representó una fórmula que debían de adquirir todos los ciudadanos, inclusive en la cultura Griega, sólo un veinte por ciento de los adultos, hombres, libres sabían leer, por consiguiente el concepto moderno de fracaso escolar no fue aplicado hasta el momento en que la lecto-escritura formó parte de un programa general de enseñanza.

La democratización de la lectura y la escritura en el mundo Occidental moderno requirió de la invención y el diseño de metodologías para dominar la técnica. El paso mágico hacia la interpretación que surge al descifrar los signos lingüísticos convirtiéndolos  en figuras mentales significativas, no se dio de manera simultánea ni equilibrada, el entrenamiento de la habilidad gráfico-motriz no logró garantizar su efectiva aplicación social. En la escuela no resultan naturales los propósitos que perseguimos fuera de ella los lectores. Investigaciones recientes demuestran que fragmentar el conocimiento impide su asimilación. En las prácticas escolares esta situación, -necesaria ante su condición institucional - ha provocado la descomposición, selección y agrupamiento  de los elementos que integran un saber  para reproducirlos separadamente en el aula y convertirlos en objetivos evaluables e identificables. De esta manera se crea una situación didáctica que separa el objeto de enseñanza – en este caso la lectura y la escritura- de su función social. La necesidad de comunicar el conocimiento lleva a modificarlo. Éste se gradúa y distribuye hasta quedar tan alejado del objeto de conocimiento inicial que es imposible la aplicación del mismo fuera del contexto escolar.

La organización del tiempo didáctico – señala Chevallard (1984) – se apoya sobre la materia a enseñar, se identifica con la organización del saber según una dialéctica de la descomposición y la recomposición. Se constituye una pedagogía analítica que descompone hasta en sus elementos más simples la materia a enseñar, que jerarquiza en grados cada fase del proceso.    

Ante esta situación académica cedamos la palabra a G Brousseau (1988) – uno de los fundadores de la didáctica de las matemáticas como ciencia-,  para reflexionar en este sentido:

La didáctica no se reduce a una tecnología y su teoría no es la del aprendizaje, sino la de la organización de los aprendizajes de otros, la de la comunicación y trasposición de conocimientos (...) A la investigación en Didáctica le corresponde encontrar explicaciones y soluciones que respeten las reglas del juego del oficio de docente o bien negociar los cambios necesarios (...) No se puede hoy dejar que la institución convenza a los alumnos que fracasan de que son idiotas -o enfermos- porque nosotros no queremos afrontar nuestros límites. 

Ingresamos al siglo XX con mil millones de analfabetos en el mundo. La noción de fracaso escolar llevó a los educadores a señalar a todos aquellos que no eran capaces de aprender los sistemas gráficos como inadaptados, e incluso en 1960 la dislexia llegó a considerarse la enfermedad del siglo. Posteriormente, en el año de 1970 estudios sociológicos desplazaron dicha responsabilidad a la situación social y familiar de un individuo. Con ello las naciones reforzaron sus planes de alfabetización colectiva. Las estadísticas demostraron que un mayor número de personas sabían leer, pero en la práctica esos lectores no funcionaban como tales, podían descifrar los signos, repetir sonidos y  recitar textos, pero no llegaban a comprender el sentido de sus lecturas. En los Estados Unidos, durante la Primera guerra mundial, los oficiales habían descubierto que gran cantidad de soldados estadounidenses eran incapaces de ejecutar órdenes comunicadas por escrito, pues les resultaba complicado comprenderlas.  El presente no es muy distinto, en nuestras aulas, al aplicar un examen para evaluar conocimientos, los alumnos preguntan cuál es la indicación después de leer (sin comprender) las instrucciones.

La escuela reproduce un modelo cíclico, cerrado y autosuficiente  que genera y multiplica saberes válidos únicamente para sí misma. Los contenidos académicos sirven para pasar al siguiente nivel, pero no para aventajar fuera del ámbito escolar. Estar alfabetizado para la vida escolar no significa estarlo para la vida ciudadana. Reflexionar  por qué y para qué se alfabetiza dentro de las instituciones educativas aporta un indicio para saber por dónde se debe iniciar una reforma.

Las cosas verdaderamente importantes para los jóvenes  no puede enseñarse según la didáctica formal; dichas prácticas deben ser  absorbidas, aceptadas e incorporadas a la personalidad por medio de experiencias emocionales y estéticas(2).  Es preciso partir de las motivaciones afectivas y derivarlas hacia la lectura; no son los contenidos académicos sino las vivencias  las que consiguen cambios profundos en la conciencia. La lectura desempeña un papel básico en el descubrimiento y la construcción de nosotros mismos, y puede ser crucial en etapas de la vida en las que es necesaria una reconstrucción.

El encuentro con la literatura en la escuela corre riesgos, los maestros mejor intencionados, pero mal informados, creen que obligar al alumno a leer, y luego reportar y analizar  lo leído, como si fuera la disección de una rana, es su mejor aportación, entre más libros, mejor. Y el estudiante se encuentra con que la lectura es obligatoria, y nada obligatorio motiva al ser humano, lo hacemos y ya porque el maestro lo pide, porque los padres lo piden, porque la sociedad lo pide. En un estudio publicado el año pasado, algunos sociólogos franceses escribieron esta frase terrible: “cuanto más asisten a la escuela los alumnos, menos libros leen”. Según ellos la enseñanza regular conduce a un proceso de rechazo a la lectura. Y entonces, cómo proponer a las nuevas generaciones convertirse en una comunidad de lectores activos;  los mecanismos interiores del ser humano siguen respondiendo a los resortes que una buena historia dispara dentro de nosotros, no hay grupo humano  que  se resista a  las mágicas palabras había una vez... y cito: “somos una especie sujeta al relato (Pascal Quignard), las necesidades de relato y narración responden a nuestra especificidad humana... De ahí es fácil partir, el barco zarpa, ya no hay retorno, la historia o cuento   nos envuelve con su poder cognitivo.

Dos caminos a la iniciación literaria se ofrecen a los jóvenes lectores del presente. Uno, el del entrenamiento de las habilidades básicas, del cual la escuela se ha declarado orgullosamente responsable, -sin haber por ello conseguido  desarrollar lectores-  y otro, el de la magia de las vivencias  que sí garantiza  un encuentro exitoso con los libros, desdeñado sin embargo  en algunos  ámbitos escolares debido a la preferencia por metodologías cuya función radica principalmente en medir y evaluar procesos.

Las experiencias que aporta la lectura no caben en una calificación, van más allá, se elevan hasta los confines de un espacio inmaterial y silencioso, planean por  los cielos  y no logran aterrizar ni ajustarse a un  número.

Por otro lado, lo que  sí corresponde al docente que se enfrenta con esta realidad es facilitar el disfrute por una diversidad de textos, hacer comprender que entre todos los escritos del pasado encontrarán alguno que hablará directo a su oído y de manera muy personal; hacerlos descubrir la particular misión del poeta, y el periplo de un viaje simbólico que nos deposita de manera particular en el puerto de la reflexión. Y lo más importante, el que pretende promover la lectura, debe contagiar el entusiasmo y la pasión que ello le provoca. La literatura es una habitación propia  que permite al hombre atravesar la noche...

Y si las lecturas escolares se diferencian tanto de las que elegimos para nuestro placer, - llegando incluso a oponerse a ellas-  es sobre todo por la actitud que requieren unas y otras: no es lo mismo leer rígidamente en un pupitre escolar ante la insistencia y el control, que en un cómodo diván,  refugiados en la imaginación.

Jorge Larrosa distingue dos tipos de lectores surgidos de esta dicotomía: el arrogante, que permanece erguido frente a lo que lee, sujeto que resulta de la formación occidental - y académica diría yo – más agresiva y más autoritaria; y  el lector que hace de la lectura una escucha , dispuesto a oír lo que no sabe, lo que no quiere, lo que no necesita, pero encontrando al final un invaluable manantial de conocimiento.

El poder cognitivo de la literatura genera infinitas posibilidades para el desarrollo humano, es a través del relato que escapamos de la estrechez del tiempo y del espacio. Sobre todo ahora, que vivimos constreñidos por muros cada vez más asfixiantes es necesario el vuelo de las mariposas amarillas de Mauricio Babilonia,  o la desatada y libre carrera de un corcel.

Como fuente inagotable de extensas expectativas, a lo largo de la historia, el hombre se ha valido de la literatura para conocer el mundo. Nada puede el hombre comprender sin la imaginación, es ella la que convierte ese viaje iniciático a las entrañas de la tierra en un viaje interior y respetuoso a los abismos del  alma. En la sangre fresca que bebe Drácula  leemos nuestra personal sed de inmortalidad, y en el horizonte de una isla misteriosa la esperanza de un tesoro nos alienta. Podemos burlarnos de las películas de acción donde ni explosiones ni tiroteos dejan el rastro de un rasguño en nuestro moderno Amadis; o  desvariar por el abuso de series de televisión absurdas y salir al mundo a proponer los sistemas eólicos de ahorro energético cual Quijotes urbanos.

¿Quiénes seríamos sin las referencias literarias que van construyendo cadenas de significado infinito, perdurable, continuo... Lazos de papel que unen generaciones ante la contemplación de un  personaje que es actual desde su tiempo remoto, desde su amistad a prueba de espadas. 

Ahora que los referentes sociales y culturales no definen bien sus límites la lectura sigue teniendo sentido para el joven como medio para elaborar su mundo interior. Esto no es nuevo, pero el presente lo requiere de manera apremiante dada la urgencia de  la construcción de una identidad. El pasado apoyaba dicha construcción mediante los límites simbólicos que las tradiciones familiares aportaban. Hoy como siempre es indispensable valorar los aportes de la literatura: el espacio donde surgen  motivaciones profundas, valores universales, y sobre todo,  instrumentos para enfrentar la manipulación a la que es sometido quien ignora.

Imagen Francesco Chau

Mediante la experiencia literaria se consigue una conciencia social, esto convierte a la literatura en una fuerza educativa potencialmente intensa, así como en trasmisora de patrones culturales. La institución escolar debe estar conciente de esto para dar los pasos necesarios en la construcción de los nuevos lectores; el ingreso a la cultura escrita puede darse por dos caminos: el de la magia de las vivencias, o  el entrenamiento de las habilidades básicas. Los que cruzan el primero se convierten en lectores, los segundos tienen un destino incierto.

 Respetemos al lector, dejemos que existan espacios escolares donde la lectura se vuela un refugio placentero, tengamos confianza en el proceso que inicia la literatura desde los cimientos de su conciencia, las técnicas y la evaluación objetivas frenan este  proceso, la obligatoriedad de la lectura la despoja de su encanto; el encuentro con el libro es eso, un encuentro, como el amor, no podemos amar a quien nos imponen; leer se parece mucho a amar, cambia nuestra vida, nos hace llorar, reír, y deja huellas indelebles en nuestro corazón. La escuela puede ser un árido desierto donde la voz del libro se ahogue, o un bosque de arrullos cuyas resonancias crucen todas las fronteras y muros que atentan contra la comunidad de lectores y escritores en nuestra sociedad.

Transportar al espacio escolar las prácticas de lectores y escritores puede ser una fórmula para iniciar un cambio,  cuando manejamos un auto nuevo no comenzamos estudiando el funcionamiento del motor, nos colocamos en el asiento delantero, tomamos el volante y nos disponemos a disfrutar del recorrido.

Imagen Hajin Bae

                                                                                                                                                                    CITAS

1 Emilia Ferreiro (2002), Pasado y presente de los verbos leer y escribir. México, Fondo de Cultura Económica pp.12

2 Frank, Lawrence K. Some Aspects of Education for Home and Family life, Jornal of Economics 23 (1931):  213-22.

Brousseau, Guy (1988), Didáctica de  matemáticas, Buenos Aires, Piados 1994.

Chevallard (1984) Sur le temps didactique, IREM de Aix-Mairseille II.

BIBLIOGRAFÍA

Emilia Ferreiro (2002), Pasado y presente de los verbos leer y escribir. México, Fondo de Cultura Económica.

Louise M. Rosenblat (2002), La literatura como exploración. México, Fondo de Cultura Económica.

Anne-Marie Chartier (2004), Enseñar a leer y escribir, una aproximación histórica. México, Fondo de Cultura Económica.

Delia Lrner (2001), Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México, Fondo de Cultura Económica.

Michele Petit (2001), Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México, Fondo de Cultura Económica.

Xavier Puente Docampo (2002) Lecturas sobre lecturas: Leer, para qué. México, CONACULTA .